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子课题学科教学中德育资源整合和渗透的研究结题报告

作者: 发布时间:2015-10-26 00:00:00

 

《整合德育资源,夯实德育实效》课题之子课题

————学科教学中德育资源整合和渗透的研究结题报告

一、 子课题研究的背景和价值

(一)研究背景

1.新兴经济发达地区,文化价值多元

随着改革开放的深入,我国经济取得了长足发展,人民生活发生了翻天覆地的变化,尤其是沿海城市ㄍ。昆山,依托其地理上的优势,依靠决策者的果敢与奋斗,从一个小乡村迅速发展成为国家百强县之首ㄍ。经济基础决定上层建筑,经济的发展对文化、教育事业的发展提出了新的要求ㄍ。

经济的迅猛发展提供了大量的劳动岗位,吸引了大量的外来人口ㄍ。相关数据表明[1],苏、锡、常发达地区的县级市,经济迅速发展,具有就业岗位吸引大量外来人口ㄍ。城市的暂住人口比例以昆山最高,几乎接近100%ㄍ。外来人口带来不同文化背景、不同价值观;经济的发展伴随着思想解放,新兴的发达地区较少传统思想的束缚,更具开放性,更强调民主,宣扬个性,尊重个人选择ㄍ。

 2.网络时代挑战学校传统德育

    进入信息化时代,网络使得信息更加公开,更加快捷和方便,也出现一种情况:世代反哺:青少年接受新信息的速度比成年人更快,掌握着更多的新技术,信息来源更广,这使得学校不再是学生获得知识的唯一来源,学校的权威和地位受到更多质疑ㄍ。大众传媒,特别是网络的兴起,为学校德育的开展提出了新的挑战:

(1)网络的开放性挑战着传统学校德育环境的性质,意味着传统学校德育环境的相对单一性和稳定性的破裂,德育问题和对象也随之变得复杂多样ㄍ。这就对学校德育工作者的德育意识和观念提出了挑战ㄍ。大众传媒的开放性打破了学校德育的围墙限制ㄍ。学校德育以前独尊的地位和狭窄的视野逐渐被抛弃,单纯依靠学校德育已无法保证青少年价值观的形成和道德发展基本任务的完成ㄍ。与社会的逐步开放和自由结合在一起向学校进行新时期的道德教育提出巨大挑战ㄍ。

(2)网络信息的混杂性打破了学校德育“美德袋”式的教育框架ㄍ。单纯的,正面的、积极的德育传授形式已无法适应大众传媒复杂环境中的青少年成长的需要ㄍ。学校德育环境不再是一个真空的环境,所以需要学校德育让青少年直面善、恶、美、丑ㄍ。遇到反面问题时也不能再采取逃避的策略,而是应该和学生一起来探讨德育问题,教会学生认识,识别教会学生在具体情景下做出判断,学会选择ㄍ。

(3)网络环境下,信息传播的手段多样化,青少年获得信息的途径多样化,信息的呈现方式多样化ㄍ。因此,如果继续采取单一方式,由单一学科(如政治思想)进行道德教育,这样的德育是低效的ㄍ。

3.道德发展理论的发展期待新型德育

道德认知发展理论认为道德的发展是基于认知的发展的ㄍ。处于不同发展阶段的个体,或同一个体处于不同的发展阶段,其道德判断和推理的结构有不同的类型,他们之间不是量的差异,而是质的不同ㄍ。中学生的认知能力提高,自我意识加强,同伴的影响作用增加,同时,他们开始学会“道德伪装”ㄍ。因此,在进行学科教学活动中开展德育活动,能够避免学生在专门德育课上的“德育伪装”,体现其最真实的道德认知,通过对学科教学活动中所呈现的问题进行分析,教师更容易发现学生的道德问题,更容易对学生进行道德教育,引导学生做出正确的道德选择,体现德育的现实意义,最大化地发挥学校德育功能ㄍ。

4.已有的学科渗透理论和和实践中所存在的问题

(1)理论上概念不清

“学科德育渗透”概念是否成立,相关学者就此问题展开了激烈的讨论ㄍ。本子课题从研究实际出发,在此厘清该问题ㄍ。教育的最终目的是培养“人”,教育本身就具有“人性”ㄍ。教学活动是教育的组成部分,所以教学活动从本质上具有德育特性,教学过程是德育过程ㄍ。“学科德育渗透”的提出,进一步强调教师在学科教学中进行德育时,应该采取“润物细无声”的方式,让学生在潜移默化中,心灵得到净化,精神得到提升ㄍ。“学科德育渗透”与专门的德育课程相区别,与在学科教学中生硬地植入德育内容形成鲜明对比ㄍ。

(2)实践中各自为政

各自为政主要表现在三个方面ㄍ。从学科角度分析:各学科智育的任务和内容各不相同,因而德育的“载体”也就不同,学科德育往往容易强调自身特点,各行其事,难以形成合力ㄍ。以中学为例,同一年级学科一般都在十门或十门以上,但所面对的都是同样的学生ㄍ。由于缺乏引导,教授不同学科的教师不会研究学科之间德育横向的有机联系,就很容易重复,或有的过深,有的过浅,有的可能缺漏,难以综合实现它们的德育功能,使德育工作难成合力,不利于学校德育质量和效益的提高ㄍ。此外,同一门学科,在不同年级面临着不同年龄层次的学生,同样需要研究它们德育之间纵向的有机联系ㄍ。

从教师角度分析,各自为政还表现在:不同学科、不同年龄层次的教师是否进行学科德育渗透,随意性较大,学科德育渗透是个人行为,没有成为教学活动的必须ㄍ。而在进行学科德育渗透的教师中,德育渗透的方式、方法欠妥,不系统、没有可参照性、可移植性ㄍ。而某些教师明知德育渗透重要性,却找不到合适的德育要素和最佳切入点,不能进行有效渗透,最终使教学失去了教育性ㄍ。某些教师根据个人喜好选择德育要素,渗透水平取决于教师个人素质ㄍ。上诉情况都成为学科德育渗透的障碍,导致德育很难达到最佳效果ㄍ。

从年级角度分析,学科德育渗透缺乏连续性,不同的年级之间按照各自的标准进行德育渗透,在此情况下,德育内容和德育渗透水平容易重复和低水平建设ㄍ。而且,初中、高中的非会考年级、非毕业年级,教学改革、德育渗透比较注意;而会考、高考时,教学改革、德育渗透就明显被忽视,效果减弱ㄍ。

(3)学科德育评价滞后,缺乏制约机制ㄍ。

目前较普遍的状况是,学科教师在上公开课时,参与评课的领导和教师比较重视对该堂课学科情意目标的状况进行机械式地评价,除此外就缺乏必要的管理措施和评价手段ㄍ。广大教师较习惯于应用现有的评价方法测量和评价学生学科知识的掌握程度,对学科德育的评价既缺乏可实用的评价方法,更缺乏这方面的观念,学校领导往往仅关注于学科教师在教学中对学科知识的教学状况,对学科德育落实状况缺乏刚性管理;班主任对学生的品德评语,与学科德育教和学之间,呈现着的是松散的无序的联系;学生毕业、升学、就业依据的是学科知识考试分数,本来仅作参考的操行评语还常被“从宽处理”得难以反映学生操行的真实状况ㄍ。显然,学科德育评价的滞后,严重制约了学科德育的健康发展ㄍ。

(二)研究的价值

在学校教育中,教学活动占据着重要的作用,不仅时间长,而且学科门类多,面广量大时间长ㄍ。高中有12门学科ㄍ。这些学科遍布所有知识领域,其延续时间,短的一年两年,长的贯串12年ㄍ。从授课时数方面看,高中三年,12门学科2513课时ㄍ。各门学科都具备德育渗透的功能,其教育力量是十分强大的ㄍ。

学科德育渗透涉及德育和智育——学校教育中的重要方面,研究学科德育渗透的目的,着眼于在理论研究与学习的基础上将学科德育渗透真正地落实到教学活动中ㄍ。因此本子课题是该课题研究实践部分的重要一环ㄍ。基于质量管理的学校学科德育渗透,能够为有效地实施学校学科德育渗透提供保证,避免现有学科德育渗透中的各自为政局面,发挥学科德育渗透的强大作用,使学生面对多元价值观的社会环境时,能够做出正确的道德抉择,做一个有德性的人ㄍ。

二、子课题研究的目标

总目标:针对上述学科德育渗透理论和实践所存在的问题,本子课题借助质量管理理论对学科德育渗透从理论和实践两方面进行完善,并对学科德育渗透的过程进行全程质量监控,使得学科德育渗透包括“以顾客为关注焦点”、“结果导向”、“过程管理”、“持续改进”、“系统管理”与“全员参与”等质量管理要素ㄍ。在理论方面,进一步厘清学科德育渗透的理论,引导教师反思已有的教育理论尤其是德育渗透理论,通过论文评选、讲座等形式在学校中进行思想准备ㄍ。在此基础上,借助过程管理等手段对实践过程进行全程监控,制定相关文件,保留相关文档,保证学科德育渗透的效果ㄍ。具体而言,即总结已有的道德发展理论,编制《学科德育渗透指导纲要》(以下简称《纲要》),对教师进行《纲要》的培训,选取不同学科教师进行跟踪调查和个案研究,在研究基础上修订和完善《纲要》,总结出新兴经济发达地区学校适用的《纲要》ㄍ。

分目标:(1)以顾客为关注焦点,以结果为导向:国家、社会、社区,家长和学生都对学科德育渗透提出了各自的要求ㄍ。学校进行学科德育渗透对于这些主体的要求进行分析,协调,制定出校本学科德育渗透计划ㄍ。德育之于智育,更加强调对学生进行国家主流价值观引导ㄍ。我国是社会主义国家,处于社会主义初级阶段,并将长期处于社会主义初级阶段,国家的性质决定德育应该包括社会主义社会主义理论、社会主义核心价值观教育ㄍ。结合昆山的社会发展要求和我校的特色,学科德育渗透目标定位为以社会主义核心价值观为基础的道德规范教育ㄍ。

      (2)强调全员参与,注重过程管理:将权力下放到各个教研组,教研组和课题组一起制定和编写学科德育渗透手册,通过组内公开课、教师之间相互听课等活动将德育渗透落实到实践中,落实到日常教学中ㄍ。权力的下放与分配使得全校教师都参与到学科德育渗透中,达到全员参与ㄍ。而过程管理要素则体现在将学科德育渗透的过程宏观地划分为三个阶段ㄍ。 

       (3)持续改进与系统管理:坚持持续改进,还是一个多次循环,因此听课、评课后的反馈和改进更加重要ㄍ。进行德育渗透的教师在得到反馈意见之后添加自己的意见,然后经讨论之后完善《纲要》,编制出《学科德育渗透实施手册》ㄍ。学科德育渗透是一个系统,该系统中包括很多子系统,每个系统正常运行才能保证结果能让各方满意ㄍ。

三、子课题研究的实施

(一)概述

2012年本子课题组成立,年底开始拟定方案,招募参与研究的教师,并通过课题组成员共同讨论通过,制定实施细则,报课题组领导审批通过,三年来,逐渐建立了以青年骨干教师为主体,全体教师积极参与的研究队伍ㄍ。我们选取了语文、数学、英语、音乐、体育、美术和生物等学科进行实验ㄍ。研究方法以个案研究法为主,结合文献调查法、问卷法等研究方法ㄍ。

(二)研究过程

第一阶段:调查现状:通过问卷调查的方式,对教师和学生这两个层面,摸清各学科教学中德育渗透的现状和存在的问题ㄍ。(问卷调查见附录一、附录二)通过调查我们发现:从德育的对象来看,学生们只是单纯地将德育当作知识来接受,很难从自身的结构和心理需要,找到与之相一致的契合点,无法内化为自己的信念,外化为自己的行动;从德育的方法来看,德育渗透缺乏蕴涵性、趣味性和多样性;.从德育的结果来看,德育渗透缺乏科学性和有效性ㄍ。

第二阶段:理论准备阶段

1、教师培训和自主学习相结合,对教师的思想和德育方法等方面进行自我评价和反思,并撰写相关论文ㄍ。通过交流和学习,希望德育渗透理念内化为教师自主的行动ㄍ。把德育渗透的成功和失败、方法和策略、原则和目标、共性和个性以论文的形式呈现他们的成果ㄍ。共收到论文50多篇ㄍ。(论文目录见附录三)

2、以各教研组、备课组为单位,动员教师积极参与ㄍ。要求各年级备课组根据具有学科特点的主体德育渗透目标,结合本学科、本年级教材,组织全组教师讨论,将它作为备课组集体备课主要任务,发挥备课组集体力量,从教材中找到德育渗透与学科知识的结合点,作为课程教学德育渗透的载体ㄍ。

3、 制定各学科《学科德育渗透指导纲要》,作为教学的指导和评价指标ㄍ。把德育渗透的评价标准纳入教学评价进行考核,并把考核结果及时向上课教师反馈ㄍ。《纲要》中明确标示德育内容在其学科中的相关信息,由教师根据学生的具体情况进行判断,能够帮助教师开展德育渗透横向、纵向比较,加强各科目之间的学科德育内容的有机结合,使得在一校范围内协调各科德育渗透内容,渗透深浅程度以及渗透方式等成为可能ㄍ。(样本见附录四)

第三阶段:实践和反思,持续改进

落实推广阶段制定的目标,并以此为评价指标,衡量和指导各学科的德育教学,总结学科中德育渗透的模式、方法和原则ㄍ。结合我校学科教学的广泛开展的听课、评课活动,将德育渗透评价内容落实到教研组和备课组,发放《德育渗透评价表》,请相关授课教师对照《纲要》进行自查,由各学科教研组和备课组组织教师听课和评课,听课记录一式三份分别保存在教科处、德育处和教务处ㄍ。根据听课记录进行评选,表彰,在全校形成一种良好的氛围,促进全员参与,确保学科德育渗透真正落到实处ㄍ。此外,编辑出版优秀论文集,将零散的德育论文心得体会整理成册,对学科教学德育渗透工作进行初步总结、反思,以更好地指导我们以后的教学实践ㄍ。通过大量实践,进一步完善德育渗透的评价指标,反思学科中德育教育的障碍和瓶颈ㄍ。

四、子课题研究成果的形式及价值

(一)主要形式

1. 系统的学科德育渗透、教育质量管理和德育等内容的文献,供全校教师查阅

2. 编制的学科德育渗透调查问卷及数据统计、分析报告

4. 教师论文汇总,选择优秀者编成论文集,供全校教师参阅ㄍ。

5. 编制各学科《中学学科德育渗透指导纲要》,汇总到校教务处,供全校教师参考,并作为优秀教案评价的指标之一ㄍ。

6. 学校学科德育渗透过程管理文件

(二)研究成果价值

1. 促进师生共同成长

参加本课题的研究后,大多数教师的素质有的较大提升ㄍ。教师角色有了根本性改变,从一个纯粹的知识传授者,转变为一个“传道解惑者”,真正贯彻以人为本的理念,以自己学科的特色有意识进行着德育的有效渗透ㄍ。从后期的调查能够清楚地看到,所有的听课教师都认为,任课教师在自己的课堂教学中都体现了德育元素,选择的材料都合适,有74.5%的教师能够在课堂上生成新的德育资源ㄍ。(统计结果见附录六)参与课题研究后,广大青年教师通过学习、培训和实践探索,科研素质也有了大大提升,在积极参与教科研过程中,结出了丰硕的成果ㄍ。

2.改变原有的学科德育渗透各自为政的局面

    《学科德育渗透指导纲要》为教师进行学科德育渗透时提供了参照和标准,体现了德育内容的纵向和横向联系,加强了不同年级、不同学科的教师的交流与沟通ㄍ。不同学科、不同年级的教师通过查阅《纲要》了解到不同年级和学科德育渗透内容与具体手段,可以通过听课记录和评课记录了解到不同德育内容,不同学科的教师引入的方式与渗透点,做到胸中一盘棋,提高了学校德育效果ㄍ。

3. 为学校的德育评价提供了依据

教研组和课题组一起制定和编写的学科《中学学科德育渗透指导纲要》,可以在组内公开课、校内公开课等活动中将德育渗透落实到实践中,甚至落实到日常教学中ㄍ。使全校教师都参与到学科德育渗透中,达到全员参与,使过程管理成为可能ㄍ。此外,评价主体由过去的单一评价主体转变为多元评价主体,评价也由以往自上而下的评价转变为如今的多元评价系统,包括教师之间进行互评,学校组织专门的专家教师,聘请教育专家、学者评价,学生对教师的评价等ㄍ。

    譬如,在对教师教案检查中,由德育工作分管领导负责检查教师教案中德育渗透的内容以及如何渗透的方法;在学生评“教”栏目中,将教师的亲和力、修养作为评价教师的重要依据,在我校评先评优中,亦应将德育渗透内容的选择与渗透的方式作为评选的主要条件ㄍ。应该说,我们在德育渗透管理机制方面做了一些努力,但我们深切的感受到,学科德育渗透评价机制仍然滞后,缺乏系统性的评价手段,这严重制约了学科德育渗透的健康发展ㄍ。如果可以的话,制定学科中德育渗透实施细则,进一步将其制度化,规范化,使学科德育渗透常态化ㄍ。

(三) 学科中德育渗透实践初见成效(案例)

通过各学科教师的实践,各年龄段的教师达成思想上的共识,找到德育渗透的共同内容、原则和策略ㄍ。下面以生物为例,谈谈我们获得的共同体会ㄍ。

1  教学渗透德育的视角分析,挖掘德育素材

1.1 显性资源的利用

教材中编入的“科学史话”、“科技探索之路”、“关注食品安全”“科学家的故事”、“科学、技术和社会”等栏目是实施德育渗透的有效资源ㄍ。教师应深刻理解史料的丰富内涵,了解史料教育功能的侧重面,根据教学的实际情况和学生的需求,突出重点,把握时机和分寸,真正把生物科学史料的教育教学功能落到实处ㄍ。

1.2  隐性资源的挖掘

教材中的显性素材是有限的,而教学过程中教师以自己的知识储备灵活生成的素材是多变的、个性化的、无限的ㄍ。教师应该不断汲取素材,成为德育教育取之不竭、用之不尽的教学资源ㄍ。

1.3  课程德育资源的动态生成

德育资源是在动态中生成的、也是在动态中进行的ㄍ。合理开发和利用教材以外的资源,也是实现德育渗透的有效途径ㄍ。生物学科教学的课程资源丰富多彩ㄍ。首先是教师的身体力行、言传身教ㄍ。其次是善于利用学生学习过程中的错误和经验生成新的课程资源ㄍ。比如:生物具有精确性和严密性的特点,需要的是学生言必有据、一丝不苟、坚持真理、修正错误的科学态度ㄍ。然而学生的学习中却总会错误不断,教师就不应将其视为“敌人”,而应视作“资源”,把这个过程看成是尝试、创新的过程ㄍ。通过教师的引导、同学的示范、集体的教育,促使学生科学态度的养成ㄍ。这个因错而教、因错而进的过程,既是知识增长的过程,也是道德内化的过程ㄍ。

2  教学渗透德育的途径 

2.1 在情境中渗透

生物教学中,教师要努力将德育因素渗透于情境中,让情境承载德育的功能ㄍ。

2.2 在实验和实践中渗透

实验和实践活动中学生的体验和感受最为丰富,教育的效果也最为直接,并且可以马上通过行为表现出来,因而教师应积极将德育因素渗透于实验中,让实验承载德育的功能ㄍ。 

2.3 在知识的应用中渗透

生物教学中紧紧地联系实际,引导学生把学到的生物知识用于解决实际问题,是对学生进行思想教育的途径ㄍ。因而,教师要充分将德育因素渗透于应用中,让应用承载德育的功能ㄍ。

2.4 在拓展中渗透

课堂的知识是有限,课堂的德育效果也是有限的,只有将学生带出课堂、引向生活,学生才会变的丰富多彩,德育才能显现效果ㄍ。因而,教师要将德育因素渗透于拓展中,让生活承载德育的功能ㄍ。

 2.5 在评价中渗透

评价的导向作用无疑对学生道德行为的建立起到至关重要乃至决定性的作用ㄍ。在教学过程中,注重课堂内学生德育目标的实时评价,是实现有效渗透的重要途径ㄍ。

3  进行德育渗透应注意的原则 

3. 1  在教学思想上,注意意识性与可行性统一的原则

    意识性就是要求科学教师有意识地在教学中渗透德育,平时有目的地挖掘教材中的德育素材,想办法收集现实生活中与教学内容有关的德育素材,同时,努力提高自己的德育水平,用正确的思想、观点、方法去理解教材,进行德育ㄍ。可行性就是要考虑到学生在生理和心理上的接受能力,注意方法,使学生乐于接受ㄍ。

3. 2 教学内容上,注意思想性与知识性统一的原则

    在《科学》教学中渗透德育不能脱离知识单纯地进行思想教育,要求科学教师有意识地在教学过程中

把渗透德育与进行智育、培养能力有机结合起来,使学生在不知不觉中接受教育ㄍ。

3. 3 教学方法上,注意课内与课外相结合的原则

   除在课堂有机渗透的思想性内容进行德育外,科学教师还要充分发掘课外与学科相关的资源,理论联系实际,在不断地熏陶与感染中潜移默化地达到育人的目的ㄍ。

五、结束语

综上所述,在教学中,积极发挥教师自身的表率作用、采取适宜的教学方法、科学地选择和组织教材、利用实践教学的育人功能,将包含着德育因素的教育内容,在传授知识的同时,点点滴滴“ 渗入”学生的心田,潜移默化地渗透德育,是实现思想品德教育与学科知识教育融合的有效途径ㄍ。学校的课程、教学过程和学校生活中发生的每一件小事都充满了进行德育的可能性,能否实现这些可能性,关键取决于教师的道德意识和教育意识ㄍ。教好书是育好人的前提,热爱学生是育好人的基础,具有渊博的专业知识、较高的哲学素养和教学艺术是提升育人质量的关键ㄍ。我们反对那些只教书不育人、极少接触学生、漠视学生心理成长的做法,同时也不赞成只会对学生进行空泛教条的、“ 贴标签”式的说教行为ㄍ。学科教学中的德育工作应该是潜移默化的、“ 润物细无声”的,而不应该为形式上的、生搬硬套的或“ 南辕北辙”的做法ㄍ。

六、附录

 

撰写人:王梅丽  

2015-10

2015-10-26 00:00:00 |

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